viernes, 4 de diciembre de 2009

ANULAN PROCESO DE NOMBRAMIENTOS PARA DOCENTES AL PRIMER NIVEL DE LA CPM EN PUNO

En Cusco convocan a Sesión Extraordinaria de Consejo Regional y en Lambayeque tomarán acuerdo el miércoles 09 de diciembre.
Mediante Acuerdo Regional N° 084-2009-CR PUNO del 30 de noviembre de 2009, el Consejo Regional de Puno, ha aprobado por unanimidad DECLARAR LA SUSPENSIÓN DE LA SEGUNDA ETAPA del concurso público de nombramiento de profesores para el primer nivel de la carrera pública magisterial.
En el mismo acuerdo se exhorta a la DRE de Puno a gestionar ente el Ministerio de Educación un nuevo cronograma de concurso público de méritospara el nombramiento de docentes en forma descentralizada, dejando subsistente la validez de la inscripción de los postulantes en el ámbito de la Región Puno.
así mismo trascendió que el Presidente del Gobierno Regional de Cusco estáconvocando a sesión extraordinaria del Consejo Regional para tratar sobre el mismo tema y tomar decisiones pertienentes.
El vice presidente del Gobierno Regional de Lambayeque manifestó que Frente a los errores cometidos por el Ministerio de Educación en la calificación del examen de docentes que aspiran ser nombrados, el Gobierno Regional de Lambayeque, a través de la Dirección Regional de Educación, asumirá la conducción de la Segunda Etapa del Concurso de Nombramiento de Docentes 2009. Así lo dio a conocer el Vicepresidente regional, Luis Becerra Arribasplata.

lunes, 6 de julio de 2009

¿QUÉ TIPO DE MINISTERIO DE EDUCACIÓN NECESITAMOS PARA LOGRAR QUE LOS ESTUDIANTES APRENDAN? NO PERDAMOS LA OPORTUNIDAD

¿QUÉ TIPO DE MINISTERIO DE EDUCACIÓN NECESITAMOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PERUANOS APRENDAN?
NO PERDAMOS LA OPORTUNIDAD

Diálogo sobre la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación

El proceso de descentralización y reestructuración del estado peruano está en camino, el 20 de diciembre del 2007 se promulgó la Ley N° 21958, LEY ORGÁNICA DEL PODER EJECUTIVO (LOPE) que tiene como propósito adecuar la legislación del gobierno nacional al nuevo diseño de gobierno descentralizado, es así que con esta ley se propone la existencia de otras que complementen esta descentralización en cada uno de los sectores la llamada LEY DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES (LOF) de cada uno de los ministerios del poder ejecutivo, en estos días el Ministerio de Educación ha remitido la LOF del sector educación a la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM) para que sea evaluada y aprobada, por su parte la PCM y en Consejo Nacional de Educación (CNE) están promoviendo las consultas respectivas sobre este anteproyecto de Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación, así como organizar las competencias, funciones y roles que le corresponden a cada uno de los niveles de gobierno (nacional, regional, provincial y distrital), si bien es cierto existen ya leyes sobre estas competencias (como por ejemplo la Ley General de Educación, Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Ley Orgánica de Municipalidades) estas colisionan en alguno de sus artículos y reglamentación al momento que lo que le corresponde a cada uno de los gobiernos. Un ejemplo claro son los procesos de capacitación a los maestros: El Ministerio de Educación con el PRONAFCAP, las regiones con los Sistemas o Programas Regionales de Formación en Servicio, las municipalidades con sus jornadas para maestros, todos invirtiendo y capacitando pero cada uno a su manera cada uno con su propia verdad.
Es momento entonces de definir correctamente lo que le compete a cada uno de los niveles de gobierno para esto se han diseñado algunas estrategias como la consideración de las competencias que tienen los llamados Procesos Esenciales, estos llegan a definir los temas fundamentales en lo que le compete a cada nivel de gobierno, estos procesos esenciales tienen a su vez atribuciones que cada nivel de gobierno de cumplir.


(si quieres visualizar mejor el gráfico debes hcer click sobre el mismo gráfico)
Ahora bien, definiendo correctamente a quién o quienes les corresponde cumplir las funciones de acuerdo a sus competencias entonces todas las Instancias de Gestión Educativa Descentralizadas (IGES) deberán reestructurarse de acuerdo a estas competencias y funciones, así pues el Ministerio de Educación (MED), las Direcciones Regionales de Educación (DRE), Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) diseñarán sus estructuras orgánicas en la línea de estas competencias; esto quiere decir que si el MED solo le corresponde un rol rector entonces no podrá realizar las capacitaciones y deberá asignársele esa función a quién si le corresponde (por ejemplo al gobierno regional/local).
Es por esto que todos los Maestros, Directores de Escuela, Directores Regionales y Gerentes de los Gobiernos Regionales, debemos conocer y estar bien informados sobre estas propuestas ya que se está jugando el futuro de la educación del Perú y si nos equivocamos vamos a condenar a muchas generaciones de niños y jóvenes. Hasta el momento se han presentado algunas matrices que definen las atribuciones para cada nivel de gobierno y que van a ser consultadas en todas las regiones; el Consejo Nacional de Educación está organizando reuniones macroregionales con Directores Regionales, Gerentes de Gobiernos Regionales, Alcaldes, con el fin de dialogar e informar sobre el Anteproyecto de la Ley de Organización y Funciones y su correspondiente matriz de competencias y funciones, para ir identificando los principales temas de debate que puedan permitir clarificar dichas funciones y responsabilidades en el sector Educación.

(si quieres visualizar mejor el gráfico debes hcer click sobre el mismo gráfico)

A TODOS LOS MAESTROS Y MAESTRAS DEL PERÚ

A todos los maestros y maestras del Perú:

Este 6 de Julio, fecha significativa en nuestro calendario, pues celebramos nuestro día luchando codo a codo en las aulas por el porvenir de nuestro país, como maestros reconocemos la noble y sacrificada labor que hemos elegido, llevando el conocimiento de generación en generación, formando a la población e inculcando valores; cómo no recordar a mis maestros que me llevaron por la senda del bien, como no reconocer el sacrificio de los maestros de las zonas rurales andinas de escuelas unidocentes que viajan con el afán de forjar un mundo mejor, dejando de lado sus propios sueños y a su familia, reconocer que muchos docentes viajan incluso días completos para llegar a su centro de labores con sus alimentos y su primus a espaldas, a estos maestros del Perú profundo, a los maestros de nuestras escuelas urbano marginales, a mis colegas de los colegios de las ciudades, a todos les envío un cariñoso saludo e invoco a seguir luchando por brindar una educación de calidad con equidad por que el Perú no encontrará mejor futuro si no es con la ayuda de todos ustedes.
A los Directores de escuela, UGEL, DRE, Gobiernos Regionales, Ministerio de Educación; manifestarles que todo cambio en la sociedad y en educación no se logra desde una oficina o desde un gabinete, este se logra con el esfuerzo de quienes luchan que son los maestros; generando consensos no imponiendo normas o directivas “innovadoras” que más bien son frustrantes. Nuestra sociedad tiene líderes propios, intelectuales populares, nuestros maestros de aula, la gran mayoría de ellos verdaderos innovadores a los cuales nunca se les hace un reconocimiento. Es momento de pensar que todo cambio estructural debe estar pensado en la escuela y el maestro, no sin ellos menos aún contra ellos.

viernes, 8 de mayo de 2009

APUNTES ACERCA DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO















“Así como el atleta, además de su especialidad deportiva, estudia anatomía, o el piloto, además de entrenarse en conducción conoce mecánica del automóvil, el profesor, además del trabajo pedagógico, debería tener unas nociones sobre funciones intelectuales y rasgos del pensamiento asociados a los hemisferios cerebrales”.

En los últimos años, los nuevos planteamientos de la educación matemática, han originado cambios profundos en las concepciones acerca de esta. Ha sido importante en este cambio de concepción, el reconocer que el conocimiento matemático, así como todas las formas de conocimiento, representan las experiencias de personas que interactúan en entornos, culturas y períodos históricos particulares y que, además, es en la escuela donde tiene lugar gran parte de la formación matemática de las nuevas generaciones.

El pensamiento matemático es aquella capacidad que nos permite comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente, esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en general y, al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible de aprendizaje. Nadie nace, por ejemplo, con la capacidad de razonar y demostrar, de comunicarse matemáticamente o de resolver problemas. Todo eso se aprende. Sin embargo, este aprendizaje puede ser un proceso fácil o difícil, en la medida del uso que se haga de ciertas herramientas cognitivas.

Es importante dejar establecido que el pensamiento matemático se construye siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histórica, existiendo una correspondencia biunívoca entre el pensamiento sensorial, que en matemática es de tipo INTUITIVO CONCRETO; el pensamiento racional que es GRÁFICO REPRESENTATIVO en matemática y el pensamiento lógico, que es de naturaleza CONCEPTUAL O SIMBÓLICA

Así pues el desarrollo del pensamiento matemático ha dado un salto cualitativo de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento: ha pasado de la recopilación de información y contenido (aprendizaje conductista) manifestado en conductas observables, medibles y cuantificables, al desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (aprendizaje sociocognitivo); estas herramientas han de ser el dotar a nuestros aprendices de:
· Estrategias cognitivas
· Estrategias metacognitivas
· Modelos conceptuales
En consecuencia el pensamiento matemático, al igual que cualquier otra forma de pensamiento, es susceptible de aprendizaje, aún cuando resulta mas adecuado decir que “el pensamiento matemático no solo se aprende, se hace”.

En la actualidad la acumulación del conocimiento (incluido el matemático) es tal, que resultaría literalmente imposible aprenderlo todo, de la forma hasta hoy conocida.

DESARROLLO DE CAPACIDADES MATEMÁTICAS
El desarrollo de las capacidades en el pensamiento matemático responde a preguntas: ¿para qué?, ¿cómo? y ¿porqué? del pensamiento matemático; estas se responden:

¿para qué aprendemos matemática?
· Para entender el mundo en el que nos desenvolvemos
· Para comunicarnos con los demás
· Para plantear y resolver problemas
· Para desarrollar capacidades superiores

¿Cómo se promueve el desarrollo del pensamiento matemático?
Mediante los procesos del pensamiento como:
· Redescubrir y reconstruir conocimientos matemáticos en diversos contextos
· Aplicar conocimientos matemáticos al resolver problemas

¿Porqué desarrollar el pensamiento matemático?
Por que tiene un valor necesario en indispensable frente a los retos de la vida:
Valor formativo: radica en la forma de razonamiento que tenemos y vamos formando con la mediación del aprendizaje; se desarrolla mediante la capacidad de área Razonamiento y Demostración
Valor social: que permite dar a conocer a los demás nuestra forma de pensamiento ya que es un medio de comunicación, se desarrolla mediante la capacidad de área Comunicación Matemática
Valor Instrumental: por su utilidad para resolver situaciones problemáticas, se desarrolla mediante la capacidad de área Resolución de Problemas

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La resolución de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser humano tiene que desarrollar estas capacidades desde temprana edad, para que de adulto le sea fácil enfrentar y resolver múltiples situaciones problemáticas que le tocará enfrentar.

Desarrollar un pensamiento lógico, significa el desarrollo de actividades secuenciadas y relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una situación problemática planteada. De esta forma, la matemática es un lenguaje que todos debemos aprender para desenvolvernos y comunicarnos con el mundo, y que no se trata pues solo de resolver operaciones aritméticas. Se trata de desarrollar el pensamiento lógico-matemático para llevar a un nivel más alto de la actividad humana que llamamos razonar.

RESOLVIENDO PROBLEMAS UTILIZANDO LOS HEMISFERIOS IZQUIERDO Y DERECHO
Pues bien, no todos resolvemos problemas de la misma forma, o planteamos la solución de una manera rígida, algunos necesitamos saber los pasos pormenorizados y la secuencia lógica que debemos seguir para resolver un problema, sin embargo otros tratan de imaginarse y “Dibujan el problema” para poder entenderlo y darle solución “intuitiva”; según la teoría de los hemisferios cerebrales nosotros tenemos la facultad de poder pensar de manera analítica y de manera creativa, sin que estos se conviertan en pensamientos antagónicos. La idea fundamental es que al momento de resolver problemas, sepamos utilizar la creatividad y el “insigth” o el llamado “chispazo”, “prendió el foco”, nuestra imaginación en la comprensión de los problemas matemáticos, o sea el uso de nuestro hemisferio derecho; y el análisis, la racionalidad, secuencialidad, lógica, uso de algoritmos que demuestren nuestra forma de resolver problemas, o sea el uso de nuestro hemisferio izquierdo.

Unidas estas dos formas de resolución de problemas fomentaremos en la persona una fluidez de pensamiento y conectividad de los dos hemisferios que son indispensables en nuestro proceso de aprendizaje. A continuación muestro algunos problemas matemáticos que todo docente debe saber resolver, pero utilizando el “Cerebro Total”:

Un ejemplo claro de la resolución de problemas imaginativamente es el uso de problemas sobre fracciones:
Tres viajeros llevan una bolsa con pan, para servirse los panes sin detenerse en el camino, el primero saca la tercera parte y entrega la bolsa al segundo, este saca la tercera parte de lo que le dejó el primero y pasa la bolsa al tercero; este último sacó la mitad de lo que le dejó el segundo y aún quedan 4 panes. ¿Cuántos panes tenia al comienzo?

Apuntes Acerca Del to Matematico
Apuntes Acerca Del to Matematico cayare29628 dos formas de resolver problemas

miércoles, 22 de abril de 2009

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS PARA DOCENTES

Hola Colegas maestros de nuestro querido Perú, a continuación presento los cuatro módulos de Resolución de Problemas para mejorar las capacidades matemáticas de los docentes de los diferentes niveles de Educación Básica y Educación Técnico Productiva, que les puede servir como ejercitación y preparación a quienes quisieran rendir la prueba nacional para incorporación a la CPM y también a quienes quieran actualizarse y estar capacitados en esta competencia profesional docente.
Estos mòdulos fueron entregados en el "I Concurso Nacional para el Mejoramiento de las Capacidades Matemáticas de los Docentes", elaborados por la UMC (Unidad de Mediciòn de la Calidad) del Ministerio de Educación.
Cada uno de los cuatro módulos tiene también sus respectivos solucionarios (para quienes quieran comprobar sus respuestas) con todo el procedimiento de la solución de los problemas planteados, además en muchos de los problemas se plantean diferentes formas de solucionar los mismos.
Los Módulos presentan problemas sobre:
Pensamiento Numérico
Razonamiento Lógico
Modelación Algebraica
Combinatoria, Incertidumbre y Azar
Imaginación Geométrica.
Si quieres acceder a los textos haz clic a continuación en los siguientes enlaces:
PRIMER MÓDULO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SOLUCIONARIO DEL PRIMER MÓDULO

SEGUNDO MÓDULO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SOLUCIONARIO DEL SEGUNDO MÓDULO

TERCER MÓDULO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SOLUCIONARIO DEL TERCER MÓDULO

CUARTO MÓDULO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SOLUCIONARIO DEL CUARTO MÓDULO
Por favor haz tu sugerencia o comentario, puedes hacerlo en comentarios o al correo cayare2@gmail.com

jueves, 16 de abril de 2009

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

La Sesión de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estratégias de acuerdo a los actores educativos:
  • Del Docente: Estratégias de Enseñanza o Procesos Pedagógicos.

  • Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o Procesos Cognitivos/socio-afectivos/motores.


En este artículo me referiré a las estrategias de enseñanza o también llamados Procesos Pedagógicos que se tienen presente al desarrollar la sesión de aprendizaje.

Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario.

estos procesos pedagógicos son:

  1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cuál el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje.
  2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
  3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes.
  4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.
  5. APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.
  6. REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
  7. EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.

Para tener una idea clara sobre cómo se desarrollan los procesos pedagógicos y cognitivos en la sesión de aprendizaje observa los videos que te muestro a continuación:

MOTIVACIÓN - SABERES PREVIOS - CONFLICTO COGNITIVO


PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN - REFLEXIÓN


EVALUACIÓN


domingo, 12 de abril de 2009

LA EDUCACIÓN ES UN ARROZ CON PATO

En una jornada de capacitación docente donde se trataba sobre el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes, el formador no encontraba forma de hacer entender a los docentes participantes el enfoque socio-cognitivo y creativamente relató esta historia:

Es la historia de una pareja de recién casados, luego de su luna de miel llegaron a su dulce hogar - no a la casa de la mamá o de la suegra, sino a su casa - y resulta que a la hora del desayuno se sientan la pareja de esposos y el esposo le dice a su esposa: sabes mi amorcito, para el almuerzo quiero que me prepares un arroz con pato. La esposa muy contenta, le dice que sí y el esposo se va a trabajar. Bueno la esposa va al mercado y compra el pato y los demás insumos necesarios, llega a casa y se dispone a preparar el arroz con pato, pero resulta que ¡no sabía preparar el arroz con pato!, pero aún así lo preparó ya que lo quería mucho a su esposo y no quería quedarle mal.

A la hora de almuerzo llega el esposo y la señora le sirve el arroz con pato, pero resulta que más parecía un aguadito de pato ya que no le había salido bien. El esposo se sienta a la mesa y se dispone a servirse, ve el arroz con pato y con todo lo come; al terminar de almorzar el esposo le dice a su esposa: mi amorcito yo te quiero mucho y por eso debo decirte la verdad, tu arroz con pato no está tan rico y como soy profesor te voy a calificar tu arroz con pato. Le puso un calificativo de 07, imagínese a la esposa como se puso ¡qué vergüenza sacarse 07 en arroz con pato!. Pues bien la esposa no se queda tranquila y se va a la casa de su mamá y le dice: mami no sabes la vergüenza que he pasado al preparar arroz con pato para mi esposo, quiero que me enseñes pues, la mamá le enseña de la mejor manera pero la esposa no se queda contenta va casa de la suegra le pide lo mismo y la suegra accede a apoyarla; en ese transcurso pasan dos semanas y al término de este tiempo, nuevamente a la hora del desayuno el esposo le dice a su querida: mi amorcito, para la hora de almuerzo quiero que me prepares un arroz con pato a lo que la esposa le dice: ya mi amor ahora si te voy a preparar un buen arroz con pato; dicho y hecho llega la hora del almuerzo y la señora le presenta a su esposo un arroz con pato lógicamente mucho mejor preparado que hace quince días, pues bien el profesor se dispone a comer y lo prueba rico pero aún no tan rico como lo prepara la mamá o la suegra - pero ahí va - termina de comer el profesor y le dice a su esposa: mi amor tu arroz con pato ha mejorado mucho y ahora te ha salido el arroz graneadito pero te falta un poco de sazón y como soy profesor te voy a calificar el día de hoy tienes 12. La esposa no contenta aún con el 12 se va a los mejores restaurant y le dicen: tenemos diferentes tipos de arroz con pato, por ejemplo arroz con pato a la chiclayana, a la piurana, a la trujillana; nosotros te vamos a enseñar como se preparan cada uno de ellos y tu verás cual es el más rico - ¿usted se inclinaría por alguna sazón en especial? - pues bien, en ese transcurso pasan dos semanas y la esposa aprende a preparar un arroz con pato exquisito, después de esos quince días el profesor - a la hora del desayuno - le dice a su esposa: mi amorcito, quiero que me prepares un arroz con pato; a ya le contesta la esposa ahora si te vas a chupar los dedos, le sirvió el arroz con pato a la ... chiclayana, el esposo comió y efectivamente le dijo: mi amor tu arroz con pato está riquísimo y como soy profesor y te quiero mucho te voy a poner 20 el día de hoy. La esposa contenta por eso le dice: bueno mi amor al final tengo 20 en arroz con pato... no, no mi amorcito - dice el profesor - recuerda que yo soy profesor de educación secundaria y tengo que promediar tus calificativos, sumó y dividió entre 3 y le puso un calificativo final de 13, la esposa no se quedó contenta por este calificativo final.

Pregunto a usted amigo: ¿será justo el 13 final frente al 20 que obtuvo, que reflexión amerita la historia?

Vamos a colocar un caso:
si pasan 15 días más y el profesor le pide a su esposa que le prepare un arroz con pato ¿usted cree que nuevamente obtenga un 07 o un 12? ¿cómo justifica esto?.

Pues bien aquí es donde viene la analogía del desarrollo de capacidades y el arroz con pato, las capacidades se potencian y normalmente se hacen más complejas en la persona, no bajan su nivel. Podría ser que la esposa nuevamente obtenga un 07 o 12 siempre y cuando se aloque por ejemplo, eso quiere decir que si puede bajar el nivel de sus capacidades pero siempre que suceda algo negativo en la persona, ejemplo que antes de una prueba a un estudiantes le hayan dado una tremenda maja en su casa y nosotros profesores indolentes ante ello; o que haya pasado alguna situación de gravedad para el estudiante. Entonces ante esta situación podemos preguntarnos ¿las emociones condicionan el desarrollo de nuestras capacidades? Uhmmm para reflexionar ¡claro que sí!.

Otra preguntita más:
¿a qué crees que se debe que la esposa del profesor, logró hacer un buen arroz con pato?
Pues será al amor que le tenía a su esposo, ya que si no fuera así no creo que haya tolerado el primer calificativo del profesor y le hubiera dicho: ¡sabes que papito si no te gusta mi arroz con pato, entonces anda que te lo haga tu mamita y no me fastidies!.
El amor es la madre de los valores y los valores se reflejan mediante las actitudes que hacen que la esposa quiera aprender y pueda aprender.

Lección:
Debemos hacer que nuestros estudiantes quieran aprender (actitudes), para poder aprender (capacidades).
¡Enseñar a querer para poder aprender!
Prof. Carlos Alberto Yampufé Requejo

GUÍA PARA ELABORAR LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA DE ACUERDO AL DCN 2009

Hola colegas docentes de las diferentes instituciones educativas de nuestro querido Perú, hoy quiero compartir con ustedes una guía elaborada para ayudar a los docentes de educación Primaria a realizar los Procedimientos para la Diversificación y Programación Curricular - 2009 y las programaciones: anual , de unidad y sesión de aprendizaje, así como algunos elementos sobre evaluación de los aprendizajes.
Espero les sirva, para acceder a la guía haz clic en el gráfico:

jueves, 9 de abril de 2009

APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

APRENDIZAJE
La escuela de la Sociedad del Conocimiento nos exige promover aprendizajes pertinentes y de calidad, así se presenta a nivel mundial y el Perú no es la excepción, a nivel nacional existe el Proyecto Educativo Nacional (PEN) asumido desde inicios del 2007 como Política Educativa del Estado Peruano la cual declara no la modernización de la escuela sino mas bien el cambio en sus estructuras la refundación de la escuela acorde con las necesidades de país y de las comunidades, para esto es necesario entender lo que es aprendizaje y el desarrollo de capacidades:

Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), según Feuerstein "se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio". La presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace la diferencia con la exposición directa a los estímulos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de la formación del sujeto.

El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposición directa a la experiencia, la exposición directa a estímulos ciertamente produce cambios en el individuo, pero éstos no son de gran calidad ni suficientes para permitir en él un alto grado de modificabilidad.
Este aprendizaje aparece en dos modelos psicológicos
· E-R: cambio de conducta
· E-O-R: construcción de los conocimientos
El modelo pedagógico subyacente es de E-A: Enseñanza – Aprendizaje, donde la enseñanza es lo principal y el aprendizaje pasa a un segundo plano, el aprendiz se convierte en receptor pasivo de los conocimientos.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, en la cual la interacción del humano con su ambiente es mediada por otra persona que actúa intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de manera significativa en una combinación compatible, donde H es el humano mediador, O es el organismo o sujeto del aprendizaje, R es la respuesta y E representa los estímulos; H se interpone entre E y O, así como entre O y R.
Según Feuerstein, la experiencia de aprendizaje a través de un mediador favorece que el niño desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la modificabilidad.
Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposición directa a los estímulos:
1. Ayuda a desarrollar en el niño los prerrequisitos de aprendizaje.
2. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a través de experiencias directas a los estímulos ambientales.
3. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden encontrar canales por los cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias.

El objetivo principal de la Experiencia del Aprendizaje Mediado es ofrecer al niño las herramientas adecuadas para enriquecerse de los estímulos; que el niño sea consciente de su desarrollo; la formación de una concepción del mundo propia en la solución de problemas relacionados con la vida práctica; desarrollar una actitud autónoma, activa y autodidacta, la cual garantice a los alumnos la adquisición de conocimientos y hábitos que pueda aplicar no sólo en un contexto escolar, sino también en su vida diaria.
El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le permitan ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello que facilite o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos mediados.
En esta teoría no cualquier interacción entre el mediador y el sujeto es considerada una experiencia de aprendizaje mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado por la intención de hacer que otra persona perciba, registre, comprenda y experimente de modo cognitivo y emocional, determinados estímulos, hechos, relaciones o sentimientos.

Criterios de mediación
Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre en su práctica docente cotidiana ayudará a efectuar experiencias de aprendizaje mediado.

Los criterios más importantes que deben considerarse son:
1. Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad Intencionalidad.
La intencionalidad es tener un propósito, un objetivo, una intención y estar consciente de ellos al mediar a los alumnos. La función del mediador no sólo es lograr que el alumno perciba y registre los estímulos de manera significativa, sino que tome conciencia de los objetivos específicos y de las diferentes tareas por realizar. La intencionalidad a su vez implica:
· Tener una intención específica al interactuar con los alumnos.
· Estar consciente de esa intención y saber cuál es el propósito de nuestra mediación.
· Transmitir a los alumnos la intención específica que se les va a mediar.
Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de muy diversas formas. Implica crear curiosidad y motivación en el alumno para que se involucre en las tareas; motivar en la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una mayor tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más demandantes.
2. Mediación de la trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientación general del alumno por parte del mediador hacia la expansión del sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van más allá del aquí y el ahora. Significa que aunque se esté tratando con la resolución de un problema específico, el mediador tiene la disposición de ir mucho más lejos de esta situación particular. No basta con que los alumnos respondan a través de sus necesidades inmediatas, hay que crear en ellos necesidades nuevas: de precisión y exactitud, de conocimientos y de significados nuevos.
3. Mediación del significado
La mediación del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el niño, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad.
Se media el significado cuando el mediador despierta en el niño el interés por la tarea en sí; discute con él acerca de la importancia que tiene la tarea, y le explica la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicación de las mismas.El aprendizaje con significado es un proceso que consiste en relacionar la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva. Las cosas y las palabras poseen un significado que va más allá del que el niño da por su propia necesidad. Por ello la mediación del significado se refiere, entre otras cosas, a despertar la conciencia y la necesidad de los diversos significados de las palabras y situaciones; a la adquisición de medios que ayuden a distinguir lo subjetivo-particular de lo objetivo-universal de los significados, y a atribuir valores sociales y culturales a diferentes fenómenos.

DESARROLLO DE CAPACIDADES
Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qué se está entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cómo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relación que tienen estas con las estrategias de aprendizaje.

La Educación Básica con la finalidad de tener un marco teórico orientador para operativizar los logros educativos, asume que “las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socioafectivos y motores.”
Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con éxito contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada, social o profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje.

Son inherentes a la persona, porque con éstas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente.
Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educación formal, la educación no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades.
Las capacidades se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos socioafectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a través de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre sí.

LOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES EN LAS CAPACIDADES
Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores.
Piaget definió a la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación"

El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, así como, para hacer más eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.
Feuerstein y Rand, Proponen para fines didácticos y descriptivos, la consideración del acto mental como producto de tres fases en permanente inter relación, en cada una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada (Input), elaboración y salida (Output), ligadas y relacionadas entre sí.

INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los procesos que permiten la recepción de la información.
Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la información.
OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Esta fase se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información.


Sí bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el aprendizaje, sin embargo debemos señalar que éstas interactúan entre sí y con mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un todo articulado

Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera espontánea, natural y óptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre requisitos de tipo cognitivo y afecto – motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se debe revertir para mejorar los aprendizajes.
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad, ejemplificaremos los procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad específica analiza.

A continuación presento los procesos cognitivos / motores de algunas capacidades específicas; sin embargo, debemos señalar que estos no constituyen recetas o camisas de fuerza, sino que se deben tener como referencia para desarrollar y evaluar la capacidad:

UN NUEVO ENFOQUE EDUCATIVO PARA UNA NUEVA SOCIEDAD... LA SOCIEDAD DE HOY

Forjando la Escuela que Aprende
Cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la escuela. La Revolución Francesa y la democratización de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la división de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela básica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolución industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la máquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clásica (tradicional) que se basa fundamentalmente en métodos - actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una información limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qué aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currículum oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la formación de minorías (nobleza, burguesía, clérigos y príncipes) se traslada, sin más, a las clases populares en el marco de una educación obligatoria y básica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.

La segunda revolución industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologización que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos centrados en tareas y la organización escolar también, con una clara división de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificación – programación basados en objetivos y formas concretas de evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de tareas (métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, específicos y operativos) en función más del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena manifestación de esta situación, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas – habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo se aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los valores se reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma que este planteamiento ha sido útil para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro.

Las Reformas Educativas de la última década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluación por capacidades) pero en la práctica siguen haciendo métodos - actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (se comprueba con la evaluación pisa). En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular – lo que nos está pasando. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad y los valores es más teórica que real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento.

La tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia prima ya no es el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial se han dado pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en los servicios o sociedad postindustrial. La informática y las nuevas tecnologías de la comunicación impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la globalización donde lo local está siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridación cultural, con una progresiva desaparición de las fronteras tanto económicas como culturales. Caminamos hacia la integración de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más claridad reclama la Refundación de la Escuela y su revolución desde el conocimiento.

Las características más representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre otras, las siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formación permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de instituciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver la totalidad más que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en equipo. La demanda fundamental a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es una transición clara y rápida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje – enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo.
* Nueva comprensión del conocimiento: que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integración adecuada de contenidos y métodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.
* Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la práctica. En esta nueva Escuela (que debe ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemático de capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela que no sólo dé respuestas sino que también enseñe a hacerse preguntas, que mire al pasado y también integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y creativa.
* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lógico, la orientación espacio-temporal, la expresión y la socialización.
* Contenidos y métodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a un receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen una sobredosis de información y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conocimientos previos y destrezas básicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar el aprendizaje significativo.
* Profesor mediador del aprendizaje: Pero también esta nueva sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formación docente profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volverán. El maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y también mediador del conocimiento. Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden en comunidades profesionales de aprendizaje, de aquí radica la importancia de la conformación de las redes educativas y de los grupos de interaprendizaje.

Somos profesionales en la educación en nuestra gran mayoría docentes formados en la escuela del siglo XX, para enseñar a estudiantes del siglo XXI, pero aún con estrategias del siglo XVII. Esta época de incertidumbre donde los padres de familia dicen que en la escuela pública no enseñan nada, justamente pasa por la transición a la cual debemos adecuarnos, aprender a desarrollar capacidades para poder enseñarles a nuestros alumnos, nos queda pues seguir adelante y comprometernos mas aún con afrontar los retos de esta sociedad, generando ambientes que permitan modificar las estructuras cognitivas en nosotros y en nuestros estudiantes y no quedándonos en los ambientes pasivos aceptando que todo tiempo pasado fue mejor y que no podemos hacer nada mas.
Tomado de Martiniano Román Pérez

domingo, 5 de abril de 2009

DOCENTES NOMBRADOS EL 2008 RECIBIRÁN DESDE ABRIL AUMENTO DE SUELDO

Con fecha 01 de abril del presente año 2009 se emtió el Decreto Supremo N° 079-2009-EF. del Ministerio de Economía y Finanzas, en el que Establecen Remuneración Íntegra Mensual del Primer (I) Nivel de la Carrera Pública Magisterial; la Escala de la Aplicación del Artículo 63° de la Ley N° 29062 y monto de la Remuneración Mensual y Asignaciones de los profesores contratados.
En tal norma se precisa los montos de la remuneración de los docentes nombrados en el año 2008 que empezarán a percibir a partir del mes abril, así mismo los montos de remuneración de los docentes que logren incorporarse a la Carrera Pública Magisterial a partir del presente año en los diferentes niveles magisteriales diferenciado según la carga horaria:
ESCALA REMUNERATIVA PARA EL PRIMER NIVEL MAGISTERIAL SEGÚN JORNADA DE TRABAJO
Docente con 40 horas: S/. 2 073,20
Docente con 30 horas: S/. 1 554,90 (primaria)
Docente con 25 horas: S/. 1 295,75 (inicial)
Docente con 24 horas: S/. 1 243,92 (secundaria)
Docente Contratado ganará S/. 1 196,00

martes, 31 de marzo de 2009

TEMAS QUE CONTIENE LA PRUEBA NACIONAL CLASIFICATORIA (primera) PARA INCORPORACIÓN A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

Según lo normado por el Ministerio de Educación, el proceso de incorporación a la Carrera Pública Magisterial consta de dos Etapas:
Primera Etapa: Prueba Nacional Clasificatoria
Segunda Etapa: Evaluación Específica

PRUEBA NACIONAL CLASIFICATORIA
06 de Junio de 2009
Esta es un filtro mediante el cual el maestro postulante deberá obtener un calificativo mínimo de 14 en una escala de 20, el docente que no obtiene el calificativo mínimo NO CLASIFICA eso quiere decir que se queda sin ser incorporado y podrá postular en una siguiente convocatoria. en esta etapa rinde la prueba nacional todos los postulantes tanto de gestión pedagógica, como los de gestión institucional (directores, subdirectores y especialistas de las UGEL y DRE).
Dicha prueba evalúa los criterios: Capacidades y Conocimientos Básicos, que se detallan en los siguientes aspectos:

HABILIDADES COMUNICATIVAS (30 puntos)

  • Comprensión Lectora Literal
  • Comprensión Lectora Inferencial
  • Analogías Verbales
  • Agrupamientos
  • Otros

HABILIDADES LÓGICO-MATEMÁTICAS (20 puntos)

  • Razonamiento Abstracto (relaciones y patrones gráficos y geométricos, numéricos y alfabéticos)
  • Habilidad Analítica (razonamiento analítico y crítico)
  • Otros

CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS GENERALES (25 puntos)

  • Enfoques Pedagógicos
  • Planificación Curricular
  • Teoría sobre el Aprendizaje
  • Psicopedagogía
  • Currículo
  • Procesos Pedagógicos
  • Materiales educativos
  • Tecnologías Educativas
  • Educación Inclusiva y Pedagogía para la Diversidad
  • Evaluación de Estudiante
  • Tutoría y Orientación Educacional

CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS DE LA FORMA O DE LA MODALIDAD, NIVEL O CICLO (25 puntos)

  • Fundamentos del Diseño Curricular Nacional de acuerdo a la forma o modalidad y nivel.
  • Fines y Principios de la Educación de acuerdo a la forma o modalidad y nivel.
  • Diseños Curriculares según forma o modalidad y nivel.
  • Características de los ciclo según forma o modalidad y nivel.
  • Enfoques Pedagógicos.
  • Conocimiento de problemas frecuentes de aprendizaje.
  • Planificación Curricular. Diversificación y Programación.
  • Evaluación del Estudiante.

El puntaje máximo de la Prueba Nacional Clasificatoria es 100, eso quiere decir que adecuando de la escala vigesimal, el postulante debe obtener un puntaje mínimo de 70.

lunes, 30 de marzo de 2009

DOS PRUEBAS PARA INCORPORACIÓN A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

Mediante R.M. N° 079-2009-ED. y R.M. N° 080-2009-ED. se aprueba el Programa de Incorporación a las Áreas de Gestión Pedagógica e Institucional de la Carrera Pública Magisterial para Profesores con Título Pedagógico Nombrados según el régimen de la Ley N° 24049 Ley del Profesorado, así mismo se hace la convocatoria respectiva.
Según las mencionadas normas son 20,000 las metas de incorporación para el presente año distribuido en los niveles magisteriales a nivel nacional:
  • SEGUNDO NIVEL: 8,000
  • TERCER NIVEL : 7,500
  • CUARTO NIVEL : 3,000
  • QUINTO NIVEL : 1,500

Se hace mención de los profesores que pueden postular a estas metas:

  • GESTIÓN PEDAGÓGICA: Docentes de Educación Básica (Regular - Especial - Alternativa) y Técnico Productiva, Coordinador Académico, Jefe de Taller o Aula de Innovaciones
  • GESTIÓN INSTITUCIONAL: Director, SubDirector de II.EE. y Especialista de las UGEL y DRE.

Así mismo se publica el cronograma de ejecución del Programa de Incorporación, en el que resalta lo siguiente:

PRIMERA FASE

  • 30 DE MARZO: Inicio de la Convocatoria
  • DEL 17 DE ABRIL AL 21 DE MAYO: Inscripción de postulantes vía página web del MINEDU.
  • 07 DE JUNIO: Primera Prueba Nacional (primera fase) Clasificatoria (Clasifican los que obtengan un puntaje mínimo de 14 sobre 20) cabe mencionar en esta parte que esta prueba es un primer filtro para que pueda postular el docente a alguno de los niveles magisteriales.

SEGUNDA FASE

  • DEL 17 AL 23 DE JUNIO: Presentación de expedientes de los profesores clasificados, esta presentación de expediente se hará en cada UGEL o DRE respectiva. Mediante los expedientes se evaluará FORMACIÓN (otros estudios aparte del título profesional), MÉRITOS (Resoluciones de felicitación, trabajos de investigación, publicaciones, producción de software educativo, producciones literarias, condecoraciones, resoluciones de director o cargo jerárquico, etc. Todas estas debidamente documentadas), EXPERIENCIA (se contarán solo los años de servicio que excedan al requisito para postular al nivel respectivo) y DESEMPEÑO (asistencia y otros criterios específicos). Esta evaluación concluirá el 16 de Septiembre.
  • 09 DE AGOSTO: Aplicación de la Prueba Nacional de Idoneidad (segunda prueba) para los postulantes al II y III nivel.
  • DEL 24 AL 28 DE AGOSTO: Expedición de Resoluciones a los profesores que alcanzaron una vacante en el II y III nivel.
  • 20 DE SEPTIEMBRE: Aplicación de la Prueba Nacional de Idoneidad (segunda prueba) para los postulantes al IV y V nivel.
  • DEL 21 AL 25 DE SEPTIEMBRE: Evaluación de la Capacidad Didáctica (clase magistral), uso de TIC y Dominio del Idioma (Inglés o Lengua Originaria).
  • DEL 14 AL 20 DE OCTUBRE: Expedición de Resoluciones a los profesores que alcanzaron una vacante en el IV y V nivel.

domingo, 29 de marzo de 2009

AUMENTO DE SUELDOS PARA LOS MAESTROS PERUANOS

El Ministro de Educación José Antonio Chang, informó a la prensa sobre el Aumento de Sueldos a los Maestros peruanos, que no se trata sino del proceso de Incorporación a la Ley de la Carrera Pública Magisterial Ley N° 29062, la que establece una asignación del salario del maestro en función a cinco niveles remunerativos a los cuales se puede acceder a través de una evaluación que consiste en aprobar (con una nota mínima de 14) la prueba escrita diseñada para tal fin.


los niveles remunerativos están diferenciados por carga horaria de los docentes, pudiendo postular a esta incorporación los maestros nombrados (que no se encuentren sancionados al momento de la prueba) de las instituciones educativas (Gestión Pedagógica), Directores y SubDirectores de escuela, especialistas de UGEL y DRE (Gestión Institucional) según el cuadro presentado en el diario La República:
PRIMER NIVEL:
Docente con 24 horas: S/. 1,244
Docente con 30 horas: S/. 1,555
Docente con 40 horas: S/. 2,073
SEGUNDO NIVEL:
Docente con 24 horas: S/. 1,423
Docente con 30 horas: S/. 1,779
Docente con 40 horas: S/. 2,372
TERCER NIVEL:
Docente con 24 horas: S/. 1,603
Docente con 30 horas: S/. 2,003
Docente con 40 horas: S/. 2,671
CUARTO NIVEL:
Docente con 24 horas: S/. 1,842
Docente con 30 horas: S/. 2,302
Docente con 40 horas: S/. 3,070
QUINTO NIVEL:
Docente con 24 horas: S/. 2,440
Dooente con 30 horas: S/. 3,050
Docente con 40 horas: S/. 4,066
Los Requisitos para acceder a una de los 20,000 vacantes a nivel nacional del I al V nivel remunerativo es:
REQUISITOS GENERALES (PRIMERA FASE):
Docente Nombrado en el Sector Público (Educación).
Título Profesional en Educación (Profesor - Licenciado en Educación).
Estar Colegiado (CPPe)
No tener Licencia sin goce de haber, ni estar cumpliendo sanción al momento de la incorporación
REQUISITOS PARA ACCESO A LOS DIFERENTES NIVELES REMUNERATIVOS (SEGUNDA FASE)
SEGUNDO NIVEL:
Mínimo de 03 años de servicio.
TERCER NIVEL:
Mínimo de 08 años de servicio.
CUARTO NIVEL:
Mínimo de 14 años de servicio.
Estudios concluídos de Maestría.
QUINTO NIVEL:
Mínimo de 20 años de servicio.
Grado de Maestría o Doctorado en Educación
Para Acceder a uno de los niveles remunerativos el maestro deberá aprobar la Prueba Nacional que evaluará:
  • Competencias Comunicativas (Comprensión de Textos especialmente).
  • Competencias Lógico - Matemáticas.
  • Conocimiento Pedagógicos Generales (EBR-EBA-EBE-ETP) y Específicos del Nivel (Inicial - Primaria - Secundaria).

Luego en la segunda fase se considerará tiempo de servicio, formación, méritos, desempeño profesional e ideoneidad.

Noticia en el diario La República

Noticia en el diario El Correo

jueves, 26 de marzo de 2009

GUIA PARA ELABORAR LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN SECUNDARIA DE ACUERDO AL DCN 2009

Hola colegas docentes de las diferentes instituciones educativas de nuestro querido Perú, hoy quiero compartir con ustedes una guía elaborada para ayudar a los docentes de educación secundaria a realizar los Procedimientos para la Diversificación y Programación Curricular - 2009 y las programaciones: anual , de unidad y sesión de aprendizaje, así como algunos elementos sobre evaluación de los aprendizajes.
Espero les sirva, para acceder a la guía haz clic en el gráfico:

si tuvieras alguna sugerencia por favor escríbeme a cayare2@hotmail.com o comunícate conmigo al 979571765

CARLOS A. YAMPUFÉ REQUEJO

sábado, 21 de marzo de 2009

ESQUEMA DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR SEGÚN EL DCN 2009 PRIMARIA

Hola colegas docentes de las diferentes comunidades educativas del Perú, en esta oportunidad me dirijo a los maestros del Nivel de Educación Primaria para dialogar e intercambiar información sobre la forma de planificación curricular a nivel a aula, es decir de la Programación Curricular de Aula; el día de hoy me dedicaré en esta parte a trabajar con la Programación Curricular Anual o tambien llamada de larga duración.


primero analizamos la propuesta del DCN 2009 con respecto de la Programación Curricular Anual, el cual dice lo siguiente (pag 306 y 307 del DCN 2009):


  1. Estimar el tiempo disponible para el año escolar: aqui se elabora la calendarización del año escolar considerando el periodo que puede ser trimestre o bimestre, la mensualización o número de unidades por periodo, en esta calendarización se debe considerar la información sobre inicio y término de cada unidad didáctica, la duración en semanas, días y horas; así mismo al final debe obtenerse la suma anual de semanas que deben ser como mínimo 40(se sugiere que se planifiquen mas de 40) y la suma anual de horas deben ser un mínimo de 1100 (igualmente se sugiere que sobrepasen las 1100 horas en la planificación, ya que las horas planificadas al final de año muchas veces difiere de las horas efectivas de clases que suelen ser menores). Además se elabora en esta sección el calendario cívico comunal.
  2. Determinar las Necesidades e Intereses de aprendizaje de los niños del aula: estas necesidades e intereses de aprendizaje se elaboran a partir de la Problemática pedagógica, en la que se encuentra el problema u oportunidad de índole pedagógica, los factores asociados o causas y sus demandas educativas llamadas también necesidades e intereses de aprendizaje, o sea que se hace un ejercicio previo para este cuadro asumiento el primer proceso de elaboración del PCI.
  3. Determinar los Temas Ejes o Nombres de la Unidades: tener en cuenta que a partir del cuadro anterior de necesidades e intereses de aprendizaje se desprenden los Temas Transversales, estos temas tranversales que están relacionados con los problemas u oportunidades y demandas educativas llevan a colocar el tema eje que se convierte en el nombre la de unidad a trabajar; estos temas ejes se mensualizan y se ejecutan en el tiempo previsto.
  4. Elaborar el Programa Curricular Anual: en esta parte se elabora lo que nosotros conocemos como Énfasis Curricular en el que construye un cadro de doble entrada considereando los meses y/o las unidades previstas, así como sus áreas curriculares y sus correpondientes capacidades, conocimientos y actitudes। A continuación se distribuyen todas las capacodades, conocimientos y actitudes integradas en las unidades (meses) a trabajar.

A continuación puedes visualizar el esquema de Programación Curricular Anual haciendo clic en el siguiente enlace:

http://www.scribd.com/full/13648391?access_key=key-1hei36g6485364tew596

CARLOS A. YAMPUFÉ REQUEJO

cayare2@hotmail.com

979571765